環境社會學期中作業
在社會學剛開始發展的時代，也是生物學、博物學等自然方面的學問蓬勃發展的時刻，社會學的起源便是想要看看自然以外的事情，也就是討論人們所塑造的世界，用更宏觀而細膩的方式來看其中大大小小的關聯和衝突。
以圖爾幹的觀點來講，社會學關注的是社會現象，而社會現象主要根據許多客觀的社會事實所建構的（Dunlap，1997）。社會事實的「社會」又建立在一個基礎的觀點，也就是人類獨立於自然律之外，人類組成的社會也不受自然所限制，而且人們也有力量能夠操控自然。這樣的人類除外主義（Dunlap，1997）影響了接下來社會學的發展，既然人有掌控權，自然也不影響人類，那社會學討論關於人的事情便足夠了。
我們若以貧窮這個「社會現象」的例子來看，「窮人比較難有較好的教育」是社會事實，「窮人的工作多是保障較低的」也是一種社會事實；然而像是「窮人只好消耗就近的自然資源，自然資源的過度消耗又讓窮人生存困難」卻在圖爾幹的社會事實多出了自然、物理的因素。
所以筆者認為這樣的定義，使得傳統的社會學難以解構60-70年代才為人重視的環境問題，更批判的角度來看，在此揭露社會學所包含的社會結構事實上並不完整，離社會真實可能越來越遙遠，無法解析社會現象的成因，甚至無法深入了解環境所造成的社會問題。
當社會學加入了環境
在美國的70年代，寂靜的春天所描述的人與自然的關聯、愛渠（love conal）所揭露出工業化下人與環境的衝突、還是石油危機所警示的人被自然資源所限制，這些重大事件紛紛傳遞了不同的訊息，筆者認為也傳遞了相同的訊息－－環境與人類的社會是有相關的，並不能如此輕易的切割。這樣的訊息與傳統社會學有非常不同的世界觀，漸漸有些社會學者開始意識到這樣的訊息，思考自己在這些事件中所扮演的角色：社會學在環境問題中缺席了嗎？
這樣的話題的確讓社會學者產生興趣，有一部分的學者用社會學的角度將環境污染、資源分配...等背後的社會影響描繪出來，展現出與傳統社會學不一樣的一個面貌（Dunlap，1997）。另一種聲音則是針對傳統社會學更深的批判，Dunlap在1970年代末期所寫的文章為最顯著的例子。
Dunlap認為傳統社會學的基礎為西方主流世界觀，在西方主流世界觀中人們駕馭萬物、控制自己的命運，並且利用世界無盡的資源，不斷的發展、進步，解決所面臨的問題（Catton & Dunlap，1980），19世紀盛極一時的地理及生物決定論漸漸被排除，20世紀工業化下的進步、發展成為主流。社會學因為建構在這樣的世界觀之下，他的思考方式才會是人類除外主義的，社會學的理論基礎才會像是圖爾幹所描述，僅僅討論社會事實之間的關係，社會學所討論的範疇才會只在社會和文化裡，而不顧及人以外的事物。
Dunlap這樣的思維，可說為社會學也注入了新環境典範的價值，企圖將社會學由人類中心主義帶往生態中心主義，呼籲社會學應該要徹底改變才能更符合社會的真實。然而卻因為這樣的呼籲太過顛覆，新生態典範（New Ecological Paradigm）與人類除外主義（Human Exemptionalism Paradigm）的價值也太過衝突，後續也缺乏環境問題行動者的深入分析、解構，無法找到適當的切入點，因此這樣的觀點在主流社會學中並沒有掀起太大的波瀾。
環境問題的社會本質：人類與自然永遠的衝突
若有一項新政策要讓一條馬路穿過一片保存完整的森林，他可以連結城鎮，帶動鄉村的經濟發展，讓城市的腹地擴張，甚至讓鄉村的產業轉型以提高就業率；這樣的政策卻也有可能引起棲地破碎化，道路兩旁的生物過多干擾，鄉村環境受到發展壓力而破壞生態，而某些既有政策甚至是要縮短城鄉差距和保護林地完整性。
這樣的例子便顯現出，政府在此扮演著雙重角色，不同的單位代表不同的政策說話，彼此角力，一項變革可讓「環境保護」與「經濟成長」造成單位的內在衝突，也造成社會的外在衝突。
環境問題在社會學的衝突學派看來，根本上是永遠的衝突。Schnaiberg在他的著作中便這樣分析，人類無論在遠古或是現代，為了求生存便一定會取用自然資源，再排出剩餘的廢棄物，物理學的能量守恆定律也告訴我們活著一定得取用、排放能量，因此人類與自然的關係是彼此衝突的，人類的發展和自然的發展是彼此競爭的（Schnaiberg，1994）。
這樣的解析也表達更深層的含意。既然衝突是必然的，將環保視為正面，而經濟視為負面的鼓吹道德觀，過度簡化了中間的衝突細節，就算回到從前美好的農業社會，人們也無法避免衝突，那些對於過去社會美好的想像只是個人式的解決途徑，而非針對大社會的有效方針。
對於大社會的方針也有很多，但沒有考慮環境與發展的衝突的也所在多有，要想發展又想保護，不是無法達成就是空包彈，因為要保護環境一定會犧牲發展。像永續發展的概念在衝突觀點下成了口號與美麗的餅，甚至成了主流價值觀經濟發展的眾多藉口之一（Schnaiberg，1994）；環境管理的概念則是另一個備受批評的例子，政府為經濟發展推動著，又身兼環境管理者，在這樣衝突的角色之下，環境法規可能為支持經濟發展者所訂立的，而環境影響評估可能成為賺取選票的工具（Hannigan，1995）。
由衝突的觀點更可以了解環境問題的複雜性，環境問題並不只是自然環境受到人們破壞，因此人們只要不破壞即可；也不只是道德問題，將人們的道德轉正即可；更無法用永續或管理這樣的概念套用下去解決。環境問題事實上包含了更多我們看不到的社會面，貧富落差、社會階層導致資源分配不均、工業化導致全球環境變遷，環境變遷又更容易影響到社會階層低落的人...等。
自然與人衝突的本質被點出之後，Dunlap提出的新生態典範更容易找到切入點，也與傳統的社會學有了結合的可能性。然而接下來的疑惑便是，環境發生了問題，又是哪個部份出了問題呢？是誰造成了這個問題？我們又該從何處下手解決呢？
環境加入了社會學：社會建構的觀點
社會學中加入了環境的思維，讓環境社會學得以發展，而關於「環境」的種種也開始用社會學的思維來解析。社會建構便是分析的理論之一，讓我們可以對環境問題進行更細膩的分析，了解「部份」背景和成因，以找到問題的多種「真實」。
以社會建構的角度來說，「環境問題」這個社會現象是人們所建構出來的，真實並不存在，環境問題的真實是社會中某一部份人所認可的，一個環境議題並不是對世界，也不是對所有的大社會都是「問題」。因此關鍵便在於提出環境問題的人，要怎麼將環境問題建構成社會問題，讓更多人能轉化成他們的真實，認為這真的是他們面臨的「問題」。
Hannigan便提到社會問題的建構要素：誰是那個宣稱者，是屬於誰的事實，過程如何合理化，對什麼樣的族群做出這樣的宣稱，過程中的對手又是誰（ Hannigan，1995）。
以「我家門前有小河，後面有山坡，小河清澈山坡美麗，所以我們不要土地變更發展」這樣的宣稱為例：宣稱者是「我」這個人，「小河清澈山坡美麗」是我所認定的主觀事實，「不要土地變更發展」保護了我個人的利益，宣稱的潛在對手為社會其他的個人，競爭對手則是想要撈一筆的建商。以個人為主的訴求很明顯的不是社會問題，所得到的也不會是社會的支持。
但是換一個角度用不同的方式來建構環境問題，以「我們家門前有小河，後面有山坡，山坡土石滑落多，河水供下游，發展變污濁，因此我們這兒不適合土地變更發展」這樣的宣稱：宣稱者則提高為「社區的居民」，「山坡土石滑落多」和「河水供下游，發展變污濁」是較為客觀的事實，「土石滑落」的宣稱對象為社區居民，「河水供下游」是針對下游都市的居民，「不要土地變更發展」是為了保護社區和下游城市居民，宣稱的衝突對手為要開發的建商、地主或是還有要拿回扣的官員。
因此Hannigan所提的社會問題的建構要素，提醒了環境保護者要看看哪些人關注這樣的話題，而越多人關注這樣的話題也代表這是否成為社會問題，成為眾人所注目的環境問題。
然而環境問題仍有一些與社會問題不同之處，雖然環境問題通常擁有較具體有利的物理基礎，科學與道德訴求的連結通常也較為強烈，但主流價值和政治經濟結構嚴重限制了人們的環境知識與環境風險觀點（Hannigan，1995）。就上述例子而言，社會結構的面向來看，翻展導向的法令結構，較容易讓「我們的山坡」變成「私人產業的高爾夫球場」，卻不容易變更為「水土保持用地」；從行動者的角度來看，經濟發展價值甚至可以讓同處一地的社區居民成為對手之一。
當環境加入了社會建構理論，的確讓我們更容易了解環境問題的意識來源，找到合適的切入點，甚至更有效的建構出環境問題；然而社會建構理論也提到「真實」的多面性，在解構的過程中，必須要更深入了解所呼籲的到底是不是問題，也得更清楚我們想塑造、建構的到底是什麼樣的東西，他的正當性是否足夠。這樣的時刻，因為社會建構理論並不認為世界上有真實，也不會告訴我們一個答案，但可以幫助我們釐清、檢討，解構、建構運動需要更細膩、更謙虛。
小結：要教育誰的環境？
除了環境問題，社會建構的觀點也與教育密切相關。教育的內容可被視為一種宣稱，而施教者本身則是宣稱者，用合理化後的教材來建構出一些他所認知的「真實」。而社會建構主義在教學上也有學者認為，顛覆了客觀知識論，學習者本身也具有主體性，學習的過程中透過語言、符號或其他工具來溝通、協調和分享，若訊息跟認知上有所衝突，便經由這些衝突的過程達到認知上的客觀性和一致性（徐椿樑，2000）。
筆者認為在教育現場時，若對象為認知發展的初期（國小低年級），教育者便是塑造出他們認知的重要一員，若對象為認知發展的中高期，教育者的「真實」很可能與學習者的認知有所不同，甚至會因為教師本身的權威性導致學習者的價值衝突。
舉例而言，今天若與國中學生討論興建蘇花高的議題，教師是一個宣稱者，但是教師學生的父母各行各業，可能有得往來台北的貨運業者，也有可能為社會階層較高的公務員，那教師要對學生宣稱哪一種環境？若教師不鼓勵興建蘇花高，理想中學生也接受了環境保護、保護花蓮的思維，但該位學生回家也與貨運業父親生活，必然會受到價值衝突與價值矛盾。
上述的例子針對高年級議題為導向的教學活動，教師若能傳遞多種真實，認知的衝突便會在教學上被突顯，而教師扮演的角色便是在認知衝突出現時幫助學生釐清，不會只是把宣稱丟給學生，讓學生自己去處理教師造成的價值衝突。
教育與社會運動的對象並不相同，教育的目的也不只是改造、成就一項行為，然而我們雖然期望教育者不只是一位宣稱者，但不可否認很多時刻教育是一種宣稱的行為。我們可以在鄉土教育、原住民的課程教材...等現況發現更多的衝突，這也提醒了環境教育者在了解社會建構理論的基礎後，應該更小心謹慎來處理自己的教學。
參考文獻
Catton, William R. Jr. and Riley E. Dunlap. 1980. “A New Ecological Paradigm for Post Exuberant Spciology.” American Behavioural Scientist. Vol. 24, No. 1: 15-47.
Dunlap, Riley E., 1997. “The Evolution of Environmental Sociology: a Brief History and Assessment of the American Experience.” Pp. 21-39 in The International Handbook of Environmental Sociology. Edited by Michael Redclift and Graham Woodgate Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Hannigan, Joan A. 1995. Environmental Sociology: A Social Constructionist Perspective. (pp. 5-57). Lodon: Routledge.
Schnaiberg, Allen and Kenneth Alan Gould. 1994. Environment and Society: The Enduring Conflict. Ch. 1. New York: St. Martin's Press.
徐椿樑，2000。鷹架學習理論在專業技術教學的成效分析之研究。國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文。